外语教学法发展的新趋势(一)
——热点问题的冷静思考 张正东
结构与功能的论战以和局淡出之后，外语教学理论的研究转向了模式、任务、活动等中观、微观方面。90年代又过去了一半时间，并未产生什么令人激动的新观点或理论体系。但是研究面拓宽了。以95年3月28—4月1日在美国加州长滩市举行的TESOL(他语人英语教学研究会)29届年会为例，到会一百多个国家和地区的学者达一万多人。其他有关学会也很积极；连国内五大地区的外语教学法研究会在极其困难的条件下，也还在坚持活动。只是广大同行对研究内容缺乏了解，对教学理论的认识还停留在模糊的交际教学上；这增长了外语教学中的盲目摸索性和教学法理论研究的滞后性。
有感于此，特借《中小学英语》为四川省组办专号(见本刊下期)以及重庆市教科所举办市级骨干教师培训班的机会写成此文，谈谈外语教学法发展的十个新趋势；希望有助于从宏观上一新耳目，试给外语教改以导向，也为理论研究提出一个争鸣的起点。论证所根据的材料，除了国内外的专业杂志和专著外，在美攻读语言教学博士的学者蒋楠、刘骏于近年与笔者的通信中提供了不少资料、信息，全国外语教学研究会、西南—西北地区外语教学法研究会和四川省外语教学专业会的朋友们给予了大力帮助。但个人闭塞少学，谬误在所难免，敬希广大同行予以批评指正。
一、学习机制的一般化
外语学习论阐述人类如何学得外语的机制，是外语教学法的理论源头。我们的长江、黄河流了千万年，最近还在探查新的源头，外语学习论也存在类似情况。多少年来，人们根据不同的推论，提出了外语学习的各种假说。推论的基础主要是语言学关于人类如何掌握语言以及心理学关于动物如何学会行为和儿童认识发展的观点。人类如何掌握语言的假说有许多种，归纳起来可分为先天习得论和后天学习论。
先天习得论认为，人主要凭先天因素自然学会语言。学会的条件是在相应的语言环境中进行接触或输入，教不起什么作用。这种想法人们早就有了，只是较为模糊。到本世纪50年代乔姆斯基学说兴起，它认为人有先天的语言习得机制，生来就具有一种普遍语法知识，这是人类独有的生理现象。语言习得机制还和人的智力发展等功能不相联系。儿童由于具有这种习得机制，在广泛接触语言素材中，通过假说验证与先天的普遍语言相比较，认识到了母语的语言规则，即取得了语言能力，从而能够运用、创造语言行为。所以，取得了语言能力，就是掌握了语言，语言是先天性地自然习得。这个学说使人们多年的朦胧认识得到了理论阐释，因而风糜全球。
学者们据此提出了多种第二语言(以下简称二语)习得论，其中影响最大的是克拉申的二语习得—学得说，尤其是输入说。80年代以来风卷西东，外语学习论的研究也局限于习得范围。本来，母语、二语、外语互不相同。从语言教学说，母语可以称作L１，二语、外语都可称作L2；但二语教学在目的语国家之内，而外语教学却在远离目的语国家的异邦异族，其差异显而易见。西方学者由于相信普遍语法是人类大脑的一部分的假说，认为对语言发展的描述不宜使用学习，而应用习得，以表示语言是在一定环境下自行生长的现象。他们并且把二语学习划入习得范围，又把二语习得引用于外语。这样，从理论上讲，外语也是可以自行生长而不用教的了。他们一叶障目，只辛勤地研究二语习得，并把研究结果直接用于外语教学。这自然是条死胡同，也颇可笑。因为外语学习者比二语学习者面大人多，总体影响也大得多，教学环境条件更复杂得多，决不可能象母语那样自行生长。所以西方有关文献往往因不能自圆其说而把学得与学习两个对立概念混同使用。
与先天习得论相对的后天学得论，即学习论，认为人类是通过学习而掌握语言，母语、二语、外语都是学得而非习得。学得论假说也有多种，而概括起来，都立足于两种普遍学习论：联结论和认知论。联结论认为，学习是通过反复操练建立联系/条件反射。联系建成了，便是学会了。在建立联结的过程中，主要活动是示范/刺激——模仿/反应，尝试——重复。把联结论用于外语教学，就要抓住三点学习规则：反复模仿，大胆尝试，习惯成自然。联结论中最有名的学说是巴甫洛夫的条件反射说，桑代克的尝试—错误说和斯金纳的刺激—反应说。
与联结论相对立的是认知论，包括格式塔理论、皮亚杰的发展论和其他认知论。它们都认为学习是一种认识活动，必须以理解为基础。比如，格式塔理论认为学习是对整个情景作出有组织反应的过程，即查觉知觉经验中旧结构的缺点之后，顿悟性地把它改组成新结构。皮亚杰的认识论则认为，学习是旧有知识结构(图式)的改变。其过程是顺应新的刺激而修改原有图式或由原有图式对新刺激进行选择、整合而加以同化。把认知论用于外语教学则要遵从另外三条规律：理解关系，完善规则，学习与运用互补互促。
在习得论与学习论之间，存在着多种习得—学得或学得—习得论。比如，在母语习得论中，有一种相互作用论。它认为，儿童习得母语是先天的习得能力与客观的经验相互作用的结果。儿童有先天的习得机制而不存在先天的普遍语法。先天习得能力帮助儿童从输入中发现母语的规则，然后应用并评价这些规则，久而久之，逐渐归纳出母语的整体结构，习得了母语。又如，二语习得论中的过渡语说和文化移入说，也包含了习得与学得两种机制。前者即中介语/语际语说，它认为学生是通过使用既非目的语又非母语的中介语而逐渐习得二语。后者认为社会因素和个人情感因素是影响二语习得的一些重要因素，所以二语是伴随文化移入而习得的，不必经过教的过程。
此外，克拉申也把自己的二语习得论称作习得—学得论，而赋予学习结果能对语言的正确性进行一定监查的功能。当然克拉申的主张仍属习得论，学得只不过是习得的花瓶。所以克拉申学说带来的是习得旋风。这股风已渐渐无力而将停止了。因为克氏学说和80年代以来其他习得论者的主要理论基础是乔姆斯基普遍语法说。此理论系以英语为素材，在应用于其它语言时，产生了普遍语法并不普遍的问题。因此在1995年3月2
5—28日美国应用语言学会95年年会上可以看出，“近几年来，联结主义的兴起对普遍语法理论提出了直接的挑战。它认为语言能力的形成建立在联结的形成、增强和消退这些机制之上，根本不必用与生俱有的能力来解释。这次会议中的专题‘在普遍语法理论之外建立第二语言习得理论’，正反映了这种趋势。这个专题的观点可归纳为两点：(一)
普遍语法理论假定的一些语言所特有的现象以及与语言习得有关的特殊能力，并非语言所特有，也存在于其它的认识活动之中。(二)
许多原来以普遍语法理论来解释的第二语言习得过程也不必靠普遍语法理论，而可以通过一般的学习原则来解释。”
上引系蒋楠先生的归纳，出自他参加此次年会的感受，正好印证了“学习机制一般化”的趋势。笔者在《建立我国外语教学法体系的共识》一文中(《陕西外语师专学报》，1990，1期
)就提过此意见。 二、教学内容的综合化 这指两个方面：所授语言、文化的综合化；对学生的德智体美诸项教育的综合化。
所授语言、文化的综合化既指传统的句单位教学将由话语的篇章教学所取代，也指语言与相关文化的结合。这一趋势的根源有二：(一)
科学发展的综合化。在笛卡儿的方法论和培根的归纳法之后科学发展是分析式。到了当代，科学门类已极其繁多，各门类之间的联系日益重要，因此产生了文理沟通的综合发展趋势。外语教学的对象是语言，语言学的发展也是如此。(二)
语言学已摆脱了纯语言研究，而与社会文化结合了起来。对语言既要
结合文化整体考察，也要整体学习，按语言知识与能力分别学习的传统的分析方法必将逐渐退居从辅地位，综合化的语言、文化材料必将成为教学内容的主流。
对学生德智体美教育的综合化，指对学生整体施教，突破现行教育在分析论基础上把教育内容割裂成多块的作法。这是外语教学理论之所以产生新趋势的时代背景、大前提。它把作为受教育的人，看作是由身体、情感、品质、意志和行为等因素组成的整体；这些困素虽然互相区别，但相互关联，密切配合，具有整体的统一性。教育将通过一种可以调动、拓展和发挥受教育者全部能力和生活的活动制度，对他们进行全面培养，以实现人的最高生活价值。为此，我们得在三方面转变观点：首先得着眼于受教育者的统一性，看到作为教育内容的德智体美的综合性，看到动机、智力、感情、意志、行为的整体性，看到作为门类教育的各学科教育的联系性。其次，要扩大学生参与的教学民主。此外，要从个人发展和对社会的贡献出发，学习基础知识和适应高一层次生活的运用能力。
显然，三点转变是对现行教育的分割性的改革。现行教育把人分解为不同部分而对之进行局部的、孤立的教育，完整的教育因而被分割成了德、智、体、美、宗教、政治等等大大小小的框框，其内容则是堆砌知识。故分割性教育很象脱离篇章语境的句型教学。改革性的转变就是要从分割性教育转到学生整体统一性的教育，将教育内容综合化。切实改变分割性教育的四个特点：以记忆和重复为基础，以教师为教育的制动力，灌输教条性知识，学生被动。四点改变的中心是重视学生作为整体的统一性，发挥学生主体作用。现在外语教学法谈学生主体，主要立足于语言习得理论，认为外语靠学生习得，在推进教学过程的活动中学生应是主体；外语课又为学生而设，在教育活动的受益面中，学生也是主体，应按学生的需要取材、施教。在未来的教育中，则更进一步，要以学生这个整体的统一发展作为中心。有人把这种趋向比作以脊柱教育替代无脊柱教育，形象地说明学生作为整体的统一性犹如教育的脊柱。这样，我们在今后的外语教改中便得抓四方面的工作：
(一)
在整个教学过程中，要尊重、信任学生，尊重他们的班组关系，尊重他们自发的创造性。这些尊重要落实于学生的活动。
(二)
联系生活，为未来的生活做准备，要把生活引向学校，也要把学校引向生活。就基础教育范围而言，自学能力和应用能力的培养，将提高到前所未有的高度。
(三)
注意学科之间的联系和外语内容的综合性。
(四)
把基础知识教学与运用能力的培养结合起来。
三、语篇语境的一体化 语篇(text)是可以与话语(discourse)不加区别的概念，又译作篇章。它指一系列连续的话段(utterance)或句子所构成的语言整体。其主要特征是语义连贯，即与外界在语义上和语用上连贯，篇内各个成分在语言上连贯。虽然语篇也必须合于语法，但应把它看作语义单位，它表达的是整体意义。从结构说，语篇由一个以上的话段或句子构成，它有句法上的组织性和交际上的独立性。只要具此二性，它可长可短。单句如揭示语No
Smoking! Exit等，也可看作语篇。不过，语篇必具衔接和连贯特征语篇内的句与句之间在概念上有联系，在排列上符合逻辑。比如：
① Mary is a good waitress, but he is a bad wife. (不联系、连贯)
② — Whose is this pencil? —
Oh, it‘s the one I lost. (联系、连贯)
外语教学发展到超句单位教学，即语篇单位。因为语言交际不可能只有一方，单个句子难反映交际双方所说的话，只有语篇才能完整地表达交际中的信息交流。但语篇存在于交际的情境之中,其含义必须参照上下文和使用环境才能理解。使用环境是话语所反映的外部特征,主要是交际者情况和交际的背景。孤立地看,使用环境是情境(situation),结合话语讲，又可称语境(conte
xt)；上下文也是语境，所以语篇和语境互不可分。 与语篇单位教学相对的是句单位教学。它从直接法的“整句吞，整句吐”，到结构法把句型看作微型语言，其着眼点都是语言结构。因为结构主义语言学和历史比较语言学只研究语言的结构和演变，不管它的功能和使用。在句单位教学时期，我们也使用情境，但那是将它用作语内、语外的直观手段，目的主要是激发学生的情感和减少对本族语的依赖。其中也含有帮助释义的作用。但那时教的是词语本身的认知意义。认知意义象词典里的解释，不受语境的影响，不是话语行为的意义。话语行为的意义体现语言的功能，存在于使用语言的环境之中。所以语篇单位教学的着眼点是语言的交际功能。其中心活动是掌握话语的语境意义。
语境意义指语言项目在语境中的意义，如一个词在某一特定句子中的意义或一个句子在某一特定段落中的意义，即话语的行为意义。它与认知意义差异很大。何自然先生用Today
is Sunday这么一个简单句为例，说明了语境意义要依语境而定，及语境对交际的重大作用。A．一对夫妇，丈夫天天伏案工作，妻子出自体贴，希望他休息一下，在星期天对丈夫说：John,
today is Sunday! (表达劝告，意思是星期天该休息一下了。) B．一对夫妇，丈夫约好在星期天帮助干点家务活。星期天到了，他却看电视，不理家务活。妻子生气了。对他说：John,
today is Sunday! (表达命令，意思是星期天了，还不来干活!) C．父子住在城郊，很少进城，星期天到了，孩子想进城逛逛，他对父亲说：Pa,
today is Sunday! (表示请求，意思是星期天了，带我进城玩玩吧!)
语境意义的提出，是人类学研究语言的结果。人类语言学(Anthropological
Linguistic s) 的众多学者，如萨丕尔(E. Sapir, 1884-1939)和马林诺夫斯基(B.
Malinowski, 1887-1 942)
等人，打破就语言研究语言的传统，深入尚无文字的民族去研究其语言。他们得出一个共识：语言和它的社会环境是不可分的，离开了社会环境就不可能了解语言的真实含义，必须重视语境意义。因而要研究社会环境(social
context)。社会环境指话语的背景，即交
流信息的环境，也可说是广义的语境。据此，我们可以说语境意义概念集中体现了语篇语境的一体化。语境因语篇而存在，语篇靠语境发挥自己的交际功能。我们在进行语篇单位教学时，要用语境去诠释语篇和进行文化教学。虽然从教学活动形式看还是情境教学，而其作用
已非往日的情境教学。这个趋势已见端倪，势将继续发展下去。
外语教学法的发展新趋势（二）
——热点问题的冷静思考
四、语法教学内包化
在外语教学中，语法是几经大起大落的角色。被誉为科学外语教学法之开端的“直接法”的雏形自然法，曾在直接学会中让语法靠边站，而直接法还是采用了“用归纳法教语法”的主
张。其后，听说法以句型结构代替语法，结果仅把语法重点从词法转到了句法。70年代意念
—功能大纲企图以意念—功能取代语法，在理论论战中就没过关；实践中更是很少不教语法。对交际能力的众多解释也都认为必须包含语法。实际上，来自于乔姆斯基学说的语言能力
(competence)系指掌握构成某一语言所有话语基础的代码的能力，主要是语法能力。国外的
“二语习得研究一向是围绕着语法进行的”(Rod Ellis)；“语言由两部分内容组成，一部分是综合的，即记忆中的词块，另一部分是分析性的语法规则。……近年来，语法又重新回到了外语教学课堂。”(Widdowson)。所以意念—功能大纲，以至交际教学理论都承认了语法教学的必要性，从而在80年代中期以结构—功能观点取代了意念—功能观点。
但是，人们还是在谈语法教学。在国内，大家是“明修功能，暗渡语法”。在国外，主要是谈语法教学的内容和方法。关于内容，已谈了二十多年。系统的教学语法是被否定了；教usage(语言项目的使用规则)或use（语言项目的具体用法），也争论过许久。
根据争论所得共识，应着眼语法在学习语言中的工具作用，按学习目的、内容去取舍语法材料。1991年IATEFL(国际英语/外语教师联合会)召开25届大会，讨论了语言意识的教学问题。所谓语言意识(language
awareness)系对书面语、口头语以及文学语言的结构、功能和意义(社会的，文化的)等方面的认识，其内涵实为从相关知识去意识(认识)语言，其中语法自然占有很大的比重。参加IATEFL
25届大会的一千多名学者主张，通过语言意识的活动，把形式和内容结合起来；并交流了贯彻此一主张的教材。这些教材从外语教育学的角度发挥了知识与功能在学习中的互补性，照顾学生语言发展的阶段性和语言项目的可教性，直接将learning
about the language (语法占很大比重的知识)融汇到learning
through the language之中。据此，我们似可认为，步入90年代以后，人们把语法内容扩大化了，并力求知识为能力服务，把语法教学融于技能训练之中。这一趋势在不断发展，95年应用语言学年会上的专题交流中就有一个名叫Focus
on form in focus的专题。这是冲着交际教学和自然途径等重内容轻形式理论而来的产物。它反映人们认识到，“只重内容不能使学生有效地掌握形式，不利于掌握语言，而必须掌握形式，其方法是采取适当的办法使学生意识到某些语言形式的特点和作用。这一点正发展成为90年代外语教学的新趋势”(蒋楠)。而在80年代中期张正东在议论外语课的对象时，就认为必须重视结构(《外国语》，86年3期)。当然，重视结构并非轻视交际。它是“把语言形式的教学纳入交际语言教学的大框架之中，将语言形式的教学通过以内容为中心的交际活动去进行。它是对交际活动的一种充实，而非否定或代替”(蒋楠)。这种发展就是语法教学的内包化。用于篇章教学的篇章材料有如完整的概念，语法即其内包。形象地说，交际教学框架犹如包子、饺子，语法结构/语言知识就是它的馅。为了说明其具体操作，下面摘引Rose
Galley博士在澳大利亚给亚洲移民学生讲的一堂英语语法课作为例证。当然，那是二语教学，若用于我们的课堂，还得加以调整。(引自《国外外语教学》1994年4期，黄理平同志的文章。)
教学内容：英语过去时被动语态。
教学过程的主要活动：共3阶段11步：
1．指定两个学生，分别扮演小偷和受害者，教师当导演，用英语向两位演员分别说戏。
2．向全班推出情境。教师说：Last
night, Mary was walking home from school when suddenly something
happened. 配合此话扮受害者的Mary在教室里走动，到导演说完，她突然停止，使全班注意力集中到她身上。
3．导演暗示“小偷”偷Mary的钱包。
得手后，教师高声说：Her purse was stolen.
并板书，反复领读，让学生了解清楚句子的语法结构。
4．教师将学生再引入情景，她说：Mary
is going to tell the police. What is she going to tell them?
要求学生齐答：My purse was stolen.
5．导演又把全班注意力引向小偷：This
is the thief. What happened to her? 刚说到此，小偷拔腿就跑，导演随后紧追。
6．边追边用被动语态对动作的每个环节加以解释，全班学生跟着重复其解释。(1—6步为呈现阶段。)
7．要求学生对追赶过程的行动提问题，然后回答。答案全用被动态：She
was chased. She was caught. She was handcuffed. She was taken to prison.
(板书)
8．启发学生根据板书例句，总结出过去被动语态的构成规则及其用途。
9．学生轮流扮演以上角色，作为巩固训练。(7—9步为实践阶段。)
10．分小组自行地设计交际情景运用被动语态。此时教师着重帮助学生准备，以设计出有话可说的情景。准备好了再分组或全班表演。
11．把全班分成若干对，又把每对中的一位请到隔壁房间，另一位留在教室。然后由一名学生按老师的要求(侧重用被动语态)在教室里表演。演完了教师再把关在隔壁的同学叫回教室，并叫留在教室的人给自己的partner把刚才的表演描述出来，使关在隔壁的同学了解刚才的表演情况。(10—11步为迁移阶段。)
五、交际教学的学习化
交际教学指根据交际教学理论进行教学。交际教学理论泛指1971年欧共体讨论单元—学
分体系→意念—功能大纲→交际教学法的多种变体都用到的语言教学观点。撇开发展过程中
的变化，现在来理解它的内容，主要是按学生需要取材，功能为经；教学交际化；学用结合；学到语篇，用得得体。如果从宏观上概括一下，其目的是学用一致，其途径是教学交际化。而处理好两者的关键又在于如何看待交际与教学。对此存在强交际观点和弱交际观点两种解释。
强交际观(strong version)认为，二语/外语的获得是交际活动的结果，不应把掌握目的语作为交际活动的目的。只要学生用外语进行交际活动，自然会产生获得目的语的结果。所以学习外语的根本途径是使用外语，教学只是帮助学生用外语进行交际，而不是学习一些死知识。按这种观点编的教材以交际项目为中心，开始时作贴标签、看地图之类的交际活动。
弱交际观(weak version)认为，学习的任务是促进交际，知识是有用的，但学生不仅要掌握外语，还要学会如何使用外语。为此，可以先学一些结构，再培养实际运用能力。应该把语言作为交际工具来教，尽力促使学生参加足够的交际活动，以达到大纲规定的交际目的。因此，交际活动是教学的手段。
这两种观点都产生于70年代，是人们研究意念—功能大纲，尤其是如何实施这种大纲的产物。从两者的发展看，弱交际观逐渐占了上风。
弱交际观的论点立足于教学。把交际作为教学的目的，同时又是教学的手段。作为目的，自然要追求不同范围、层次的得体的交际；作为手段则应容许不同水平的交际性活动，尤其要考虑语言结构对学习的作用。因此作为手段的交际活动不能全是真实交际。著名语言教学法家里弗斯(Wilga
M. Rivers)提出了模拟/假交际概念。她在1977年所著A
Practica l Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign
Language 一书中把学习 交际的过程列如下表：
上表所示教学过程相当于传统过程之外加了真交际阶段。从学习方法论的三个阶段看，理解是呈现阶段，概括和活用是实践阶段，应对是迁移阶段。显然，里弗斯认为：重形式的传统教学可以和交际教学相结合；交际教学不可能从天而降，并且教学中的真交际所占比重不大。这种见解把弱交际观发展到了一个新的水平。它促进了结构—功能观点的形成，帮助人们把注意力从形式—功能之争转向了如何实现教学过程的交际化。尽管人们与里弗斯也有争执，而侧重意念—功能之具体教法、形式、策略的交际法变体产生了，如作业(task)教学法，活动教学法等等。在诸种交际法变体中，人们表现了一个共识：教学中的交际必须包含模拟交际(设计的交际)，交际活动应切合教学过程的发展。
基于这种共识，人们修正了排斥语言形式的学习、只学真实语言、追求真实交际等经典性 际教学观点。1990年法国学者Jean
Janitza在《三种学习理论》一文中说过：交际，尤其是学校教学中似乎倍受重视的口头交际，要求熟练掌握形态—句法结构规律性。加快熟练掌握的方法必须兼用记忆与思考、分析与综合、总体与部分多种活动；兼顾交际的需要与学习的必要，实践与实践性训练并举，综合已熟练掌握的规律性与在交际过程中正在熟练掌握的规律性。(摘自《国外外语教学，1991
＃2，15页)又如，1991年的IATEFL
25届大会就明确提出：学生进入外语课堂并不仅仅为了获得某种信息，更重要的是学习语言。到了1994年，TESOL
29届年会的交流论文中“推崇某一种教学方法的很少，而介绍教学经验，反思教学过程，
探讨教学目的和分析师生交谈的很多”(刘骏)。这些现象反映：交际教学的研究已转向用交际活动帮助学生学习语言，交际教学学习化了。
外语教学法发展的新趋势(三)
——热点问题的冷静思考
六、课堂结构的立体化
外语课的课堂教学结构，一直在五段教学法的框架内打转。五段教学法始于赫尔巴特
(Johann Friedrich Herbart, 1776-1841)
的四个阶段：明了、联想、系统、方法，与四阶段相对应的心理状况是注意、期待、探究、行为。后来齐勒尔 (Juiskon
Ziller, 1817-1882) 等人据此提出五段教学法：预备(复习)，提示(讲授新教材)，联想(比较抽象)，总括(规则
化)，应用。1902年清廷颁行《钦定学堂章程》，采用班级教学制，五段教学法也随之传入。解放后经凯洛夫体系教育学的传播、强化，五段变为外语课堂教学的五个基本环节沿用至今：组织教学，复习相关旧知识/技能，讲授(认知)新教材，巩固操练，家庭作业。人教社版教材提出五步：复习，介绍(呈现、活用新教材)，操练(训练准确性的机械性练习，套用)，练习(训练流利性的复用、活用性练习)，巩固(归纳、总结、检查)。其改进在于突出外语课的练习性而把巩固环节分成了三步，同时提出了教师在每步中的作用应该是强化记忆者，
示范表演者，组织、指挥者，裁判、监督者和帮手。但从课堂结构的理论看，还是没有超越五段教学法。
当代外语教学深受人本主义思想、先天语言习得机制说和新弗斯语言学说的影响。哲学上的人本主义把人看作世界观的基本范畴，故作为心理学流派，人本主义强调天赋人性，要求从整体上理解人的一切。罗杰斯(C.
Rogers, 1902)
据此提出个性充分发展的教学观，要求使学生学会如何学习，能够适应各种变化，从而在智能和情感上都能取得创造性的发展。这种思想在外语教学中的集中表现就是缩小控制，给学生以主动活动的机制、空间和环境。也就是使传统的师生关系错位。先天语言习得机制说则要求外语教学颠倒传统的教与学的位置，把学放在教之上。新弗斯学派是结合语言使用环境研究语言的代表，它要求外语教学在使用环境中学习，语言功能只是构成一个语义系统的起具体作用的语义成分。而现代声光电教设备则为模拟、再现语言使用环境和使用过程提供了手段。这样，课堂结构的
立体化便水到渠成了。
课堂结构的立体化自然与传播式的平面结构大不相同。它将以语篇、人物和环境作为三维构成立体的课堂结构。
1．语篇教学立体化，正如本文之三所说，由于联系使用环境学习目的语，外语教学已由单位教学进入语篇单位教学。语篇是一系列连续的话段或句子构成的意义整体，存在于交际之中，其真实含义受制于语言环境。这样，语篇单位教学就不像词句单位教学，后者只去了解词句形式、结构规律及其认知意义，即只是平面的了解。语篇与语境不可分，语篇单位教学要立足于上下文、交际背景和文化三维之上，三者互依互存，故语篇教学必然是立体的。语篇教学也要研究句子，但不只是研究句子结构，而要超越句子范围研究句子在语篇中的作用和制约此作用的因素：即句子的交际功能和相关文化对它的补充与限制。所以，课堂结构首先要适应展开语篇立体化教学的需要，这将打破按学生认知发展顺序安排教学过程的传统。
2．参与人物立体化。即课堂活动的参与人物也要立体化，而打破传统的师生线性平面。因为要体现学重于教，生重于师，用重于书，课堂活动的参与者也有“三维”：学生、教师、
篇章中的人物。师、生除了完成传统的师、生活动之外，还得通过角色表演或录相等形式使篇章中的人物也活动起来。此外，在参与人数上，要使个体、小组和集体三者都有活动。所
以参与人物也是立体化的。
3．环境立体化。指借助现代声光电化教学媒体，使课堂成为超越课堂时、空、背景的立体化的交际活动环境。
课堂结构立体化业已开始。比如，外语课多用综合课型，而且练习贯串于各个环节，即为改变征候；五步教学不止存在于一节课而可能存在于连续的几节课之中，也是改变的征候。Rod
Nolasco和Lois Arthur 1989年在Large
Classses (12—40人)一书中用较多篇幅讨论了建立产出型环境
(Creating a productive environment) 则比“端伊”又进了一步。但具体怎样构成，还得实践、研究。不过注意组织教学和学生心理的演变状况，仍不可废。也可
以说，赫尔巴特所提的注意、期待、探究、行为等四状况在立体化的课堂教学结构中，仍将有其作用。
七、教学活动的任务化
教学活动 (activity)可看作组合教学过程的最小单位，也可泛指进行教学的全部活动：从导入到真实交际的各种活动。在外语教学法的传统研究中，活动主要纳入具体方式方法/技巧；与活动相近的行为
(action)
研究，多指学生的学习活动。而且，总的看，历代外语教学法侧重于观点、模式的研究，技巧因其可塑性强，变化大，多纳入教学艺术而很少进行科学研究。到了70年代，意念－功能提了出来，这是一大突破，人们最初曾把它看作弃旧图新的良方。但通过辩论切磋，这个希望落空了。人们发现意念－功能并不能取代结构，传统的语言知识并不可废。但以功能学派语言理论为基础的交际又必须突出。学者们似乎因而放弃了教学观点的争论、创新，而转入了对如何实现交际教学观点的技巧及相应模式的研究。于是活动、任务等概念及其操作成了研究的重点。
从笔者接触到的国外材料看，最先转向的是N.S.Prabhu。他自70年代中期起在印度进行强交际观点的教学实验，开头的教学内容就是完成具体的交际任务。如贴标签、绘地图之类。1979年他提出了邦加罗尔实验的结果。结果有成功之处，但也发现语法不可不教。1983年，他提出了task-based/
process-based approach。 task为作业、任务，指交际定向的行为，是掌握语言功能的落脚点，其方式和渠道就是教学活动。
与此同时，主张弱交际观点的学者日益增多(本文之五)。Jeremy
Harmer在The Practice of English Language
Teaching 一书的83年初版中提出了平衡活动法(balanced
activities approach)，主张在输入、练习和输出之间，学习与习得之间以及行为主义学习与认知主义学习之间，粗输入与精输入之间保持平衡；其立脚点是教学活动，目的是使学生从非交际操练逐步过渡到交际，与里弗斯关于教学过程的认识相同。到了1988年，Activities
based approach在澳大利亚正式提了出来。它认为activities是联结大纲与课堂教学的纽带，明确地提出了加强语言形式的教学。关于活动教学法的理论根据、大纲设计和教学程序，王才仁教授曾写两文进行评介，分别刊登于《外语教学与研究》1994年第1期与《中小学外语教学》1995年第1期。
笔者认为，活动教学法的理论根据，实际是多元的综合观点。上世纪末在德国提出的混合法(the
Intergrated Approach)
也是本着多元的综合观点，实际是没有自己的观点。活动法的教学程序也未超越传统认识，其产生型活动的PPP模式(呈现、练习、运用)来自外语学习方法论的三阶段(呈现——实践——迁移)；接受型模式则来自阅读教学的经验。只有大纲设计，根据王才仁教授的介绍，它将教学内容剖分为themes-topics-subtopics-unities-lessons多层而落实于activities，提出了活动教学的具体模式，也相应地指出了活动的形式。
但新加坡自称为 Intergrated Approach。所以，活动教学法只是实现Communicative
Approach的way，其新意在于把教学过程的研究转移到教学活动之上。
实际上，外语教学中的活动早已有之，尤其是直接法提倡的动作演示等语外直观方法，就很重视活动。这类活动在当前使用新教材的实践中仍在“活动”。比如，武汉市卓刀泉中学章英同志在参加“21世纪基础英语教材教法国际研究讨会”的论文标题是《活动教学法在JEFC
教学中的运用》，而内容就可归入直接法的动作演示。文中举了3个例子，其主要活动如下：
例1 教There be句型的活动。
T: Polly says put your bag on the desk! 学生作出反应后又问：What's
on your desk?
S: There is a bag on it.
……
例2 教动词现在进行时的活动。
T: A, put up your hand! A举起手后，教师自问自答。What's he
doing? He is putting up his hand. 又问全班： What
is A doing?
Ss: A is putting up his hand.
例3 教Could you help
me, please? I can't …的活动。
T：变弯作出欲扛起水泥制的讲台状，问学生：Could you help me,
please? I can't carry it.
S: Sorry, I can't.
T：收集、背负十几个书包，作出压歪了肩头的造型，问：Could you help me,
please? I can't take them to my room.
Ss: Certainly! Let me help you ....
这类演示性的动作主要用作解释语言认知意义的直观手段，虽对激发学习兴趣和学用结合也有一定意义，但还不能提供语篇教学的语境。(参考《中小学英语》95年4期《交际教学的四点新意》一文的1之2)。所以我们要从语篇教学的需要出发，研究再现topic,
subtopic, unity, lesson之交际内容和语境的活动。
这类活动必然要以完成一定的交际或模拟交际、练习任务为中心。从理论上讲，又产生活动与任务两个概念的区分问题。笔者比较倾向HH斯特恩的看法，认为task是选取、组合、规范activity的前提，当代研究activity的新意也在于用它完成、再现教学中的交际化任务/作业。脱离任务的活动很难与教学的具体内容有机而完整地结合起来。当然，这种任务与强交际观点的任务不同。因为它包含了练习和模拟交际的任务。所以本文所说的教学活动任务化的趋势，实指按不同主题的交际化需要去组合成套的、反映完整语境的教学活动。这正是1995年应用语言学会年会所反映的一种倾向，即“围绕某一语言形式而设计的交际性的教学任务或活动，正成为继语法、情境和功能/意念之后又一种外语教学大纲的组织形式，一种以任务为主要特色的教学方法”(蒋楠)。
八、班级教学的个体化
班级教学制于16世纪兴趣起欧洲，17世纪经奈美纽斯在《大教学论》里加以规范化，19世纪在欧美普遍运用，1902年中国学校普遍使用，而外语教学则早在1862年成立京师同文馆英文馆时就开始引用了。这种上课制对古代的个别教学制而言是一种很大的进步，它扩大了教育面，发挥了受教育者之间及师生之间的竞争、激励、互助等方面的积极影响，培养了集体和个人之间的责任感和互信，所以它的教学、教育作用不可低估。
但是，班级教学制也存在重大缺点。首先是它只按班中占多数的中等水平学生的接受能力和学习潜力去取舍教材教法，安排进度以及照顾学习的特点，把优生和差生置之不顾、少顾。而历史证明，杰出人材却往往在优差两头之中；如爱因斯坦在提出相对论的11年之前还是一名差生。其次则是教师专断，学生被动。因此，本世纪初欧美学者提出了许多改革、取代班级上课制的教学制度，比如，以自学为主和取消考试的文纳特卡制，以作业代替课堂讲授并由学生与教师签订学习公约而在作业室中自学、教师只当顾问的道尔顿制，以在实际生活的活动中解决问题取代课堂讲授系统知识的做中学，分组按单元学习的不分年级制，由几个分科教师共同负责几个班(可属不同年级)并将它们联合组织起来进行教学的小队教学，以及多种形式的活动教学、单元教学和设计教学。然而班级教学制仍然未被取代，也没得到根本性的改造。
结合外语教学来看，由于语言的运用具有创造性和个体特性，掌握外语必须通过足量的个体操练，因而对班级教学制的改革要求更强。自直接法以来陆续试行过多种措施，影响较大者有以下10种：
1．小班授课。这已统一认识，只是许多地区因条件不具备而还停留于“理想”阶段。目前欧美中小学一般是25人一班，我国专业外语课也是20—25人一班。
2．用目的语上课，加大口头操练密度，间接地增加个体活动。
3．推行课堂预习、自学和限时阅读以及课堂作题，这是我国的实践经验。
4．从心理角度改革教学法，扩大个体活动面。如暗示教学法、默教法、全身反应法等，都把消除学习心理障碍放在首位，从而为扩大个体活动的广度及深度提供前提。
5．输入说。虽然它的功能是推进语言习得，而由于输入的难度仅为i+1，又以尽可能少的心理障碍为前提，同时输出又寄之于自然形成，故也能间接地拓宽个体活动面。
6．学生中心，把教师从传统的“讲台”上拉下来，成为学习的促进者(facilitator)或指导者，及至顾问；如社团商谈教学法
(Community Language Learning)就严格要求教师只能作为商谈中的顾问，可以求学生学，不能叫学生学。
7．为了实现课堂教学交际化的各种个体化活动，如成对活动(pair work)。
8．目标驱动的复式教学。将全班学生分为快慢两组，每阶段、课时都提出不同的学习目标。教师轮流给一个组讲解、辅导，另一组则按教师提出的要求、方法为完成课时目标而自学。达到目标者可申请考核，如合格即可早退。每个人分到快组或慢组可由学生根据阶段目标权衡自报，教师也可调整。每阶段(1—2月)结束分别测试，再根据成绩调整快慢组。此法系华东师大已故教学法教师李震雷设计，在激发竞争机制的同时，也加强了个别化教学。
9．学习室制。设置专门的外语学习室，里面配备各种辅助资料，并由教师值班备询，让学生课外在学习室自由学习。
10．语言实验室、听音室、录相等现代化声光手段。其重大作用就是使班级教学个体化。
据上可见，班级教学的个体化不仅是大势所趋，且已在逐步实现。由于在理论上它可以从人本主义、心理语言学和社会语言学取得根据，而现代电教手段又为它的实施提供了保证，所以今后班级教学个体化的发展速度将越来越快，其影响还将超越常规学校教学的范围，而对远距离教学和全民外语素质的辅助教学体系，如外语函授、幼儿及老年外语教学等发挥作用。当然个体化并不是恢复古代的个别教学，而是建立一种把学业程度、学习速度、具体目标、内容和教与学的方法上的差异一并考虑在内的教学形式，从而把个人而不是把班集体看作一个教学单位。
外语教学法发展的新趋势(四)
——热点问题的冷静思考
九、教改探索的个性化
教改探索是一切教学研究、改革、创造的源头，因为它是发现问题、验证问题，以至尝试解决问题的活动。外语教学中的重大改革运动都起自教改探索。探索既是解决实际问题的起点，其方式自应从研究问题存在的范围、性质、形式、影响着手，然后针对问题的个性和共性提出解决之道。但是，历史上大的外语教改探索都起自西方，东方大多只是着眼于问题的共性，去“探索”如何应用西方的探索结果。自己的个性被压抑了，引用自然也不会产生理想的效果。尤其是从听说法开始，西方的探索基本上都是先拟好了观点、模式，再用之于实际。国内也是先引入或设想一种理论或模式，再在实践中进行印证。这种重共性、轻个性现象的实质是忽视对自己实践的研究，没从实际出发，不从实际出发必然脱离外语教学所在国家、地区的个性(特殊情况)，也就是以共性代个性，犹如制了帽子扣脑袋。这就造成了外语教改探索的三个误区：西方中心，忽视教学环境，围绕新异的语言学假说打转。到了80年代忽视个性的情况有了变化。全球的外语教改探索都在缓慢地走出误区而向个性化方向进展。下面简叙三个误区的发展与转变，以印证这一趋势。
1打破西方中心。外语教学并非西方独早，而外语教学理论研究、外语教学法的发展，集中反映于西欧。这是因为罗马帝国从西欧撤退以后，现代西方语言才缓慢地恢复本族语的作用，中世纪仍占据本族语合法席位的拉丁语逐渐成为外语，现代语的各语种也出国成为外语。因而西欧的外语教学得以继承拉丁语教学法的遗产。嗣后方法论和工业革命兴起于西欧，
因争夺海外市场和殖民地而积极地对外进行本国语教学的国家在西欧，外语的大语种英语也
在西欧并作为母语传到了美洲。基于这些历史背景，以外语教改探索为主要源头的外语教学
法的发展形成了西方中心，即以西方观点处理外语教改探索。这有几种表现：(一)
适应西方的需要进行改革。如直接教学法的产生起自西欧对外贸易、殖民而产生的口头交际需要；结构法的产生出于美国要派人到各地作战的需要；交际法的兴起来自欧共体内部交流的需要。(二)
以西方概括东方；比如，英语作为第二语言与作为外语有明显的不同，而西方总是把二者等同。(三)
尽管母语对外语学习的影响已经众所公认，而西方学者很少研究不同语种对学习同一语种的影响。他们研究的外语教学其学生的母语大多属拉丁、日耳曼等语族。(四)
在语文范式和涉及文化方面，也从西方传统观点处理；比如，英语推崇英国英语和英美文化。(五)
在教学设计和经验处理上也较少考虑东方的情况。这些表现的后面，隐藏着西方人对东方人传统的傲慢；西方先进，东方落后；在外语教学上西方是输出，东方是输入；西方是予，东方是取，取仰于予。
据此，西方中心由来已久。本世纪中叶以后虽有变化，但不显著。到了90年代，出现了质变现象。比如，1991年IAEFL
25届大会认为英语范式不应只限于英国英语、美国英语，而应包含非英语国家的英语，让各国根据实际情况从Englishes中任选其一；与语言相应的文化也不能仅限于英美文化。这个协会成立于英国，时在1967年。同年在美国成立了TESOL；两会宗旨接近，都是研究英语作为外语的教学，都办年会、会刊。有趣的是，TESOL
的发展速度远远超过了IATEFL。它在79年已有会员7649人，95年年会的与会者竟达一万多人。这是什么原因?看来和“他语人”(Speakers
of Other Languages) 不无关系。这似可反映非 英语国家、地区的英语教改探索者迫切希望结合他们的实际进行研究。在95年TESOL年会上
，不仅有“语言和文化多样化”的中心发言，而且“大会交流的论文中推崇某一种教学方法
的很少，介绍教学经验、反思教学过程、探讨教学目的和分析师生交谈的很多”(刘骏)。这从另一个侧面反映出全世界的同行已不再只是希望从西方取得什么，而力图从自己的经历出发去探索外语教改了。
2重视教学环境。历来探索外语教改都局限于两个方面：(一)
目的语言：书面语与口语；知识与能力；结构与功能；真实语言与非真实语言；简化语与原文；文学语言与交际语言；使用频率与重现频率；输入与输出；接受与产出等等。人们在这些问题上转去转来，希望找出一条掌握外语的捷径。(二)
学生：习得与学习；联结与认知；潜能与动力；素质与策略；个性与集体；教师与社会；心理障碍与竞争；自尊与自信等等。人们在这些问题上反复探索，希望找出一种提高学习效能的灵方。但是，外语教学是在学校环境里进行的，学校的许多情况能制约学习效果。比如，国家的外语教育政策，课程设置，师资水平，教学设备，
生的母语，学校所在社区的外语价值观，民族文化传统对学生性格、思维方式、生活习惯的
影响等等，都能制约教学的成败，并在一定程度上影响目的语内容的取舍和对学生特点的了解。然而外语教改探索着眼于教学环境者，过去只有M韦斯特提出过在困难环境下如何教学英语的问题。
80年代以后这种情况正在逐步改变。首先是交际教学理论重视了社会环境(social
context)，把语言的交流功能与其社会背景联系了起来，这使从目的语着手探索教改者不得不考虑语言的使用环境，因而在教学中进行模拟交际不得不考虑学生所在的课堂、学校环境。与社会环境相关，文化教学突破了以目的语民族文化为范围的局限，在处理教学所在地民族文化的过程中，人们就不能再忽视学生所在社区的目的语价值观以及学生身上来自民族文化影响的特点，即重视不同环境造成的不同国家学生之间的差异。此外，就在IATEFL25届大会上，专家们论证90年代外语教学研究的趋势时，一致认为其总方向是由语言学转向教育学。实际上，自“80年代后期，人们就发现如何培养交际能力不仅仅是一个语言学问题，而且是一个教育学和心理学问题。因为外语教学大多数是在学校里进行，它无疑要受到整个教学系统的影响，学生的外语学习需要往往有别于社会需要。所以要充分考虑来自教育系统的影响。”(余渭深、王蔷：《从IATEFL25届大会看英语教学与研究的新趋势》，《外语界》，1991，第１期)。
国内1978—1991的14年中有代表性的教改实验、经验成果见于报刊者共1246篇，基本上都是着眼于我国外语教学环境而进行探索的产物。它重视思想教育，突出我国外语教育实践尚待解决的问题，理论与操作互涵，反映了我国外语教学走自己的道路的特点。(张正东，《外语教学经验的统计与分析》，《中小学外语教学》，1992，第8—9期）。在此趋向下，国家教委在90年
底批准了“外语立体化教学法的理论与实验研究”项目。外语立体化教学法把学生、目的语和教学环境看作外语教学立体系统的三维，并特别重视教学环境的作用；其方法论前提就是从实际出发。经多所高师和省市教科所的联合研究，已取得积极成果，并经实验验证。所以突破西方中心，从实际出发探索外语教改的个性化趋向，已可肯定。
3．停止追逐语言学假说。外语教改的根本问题是按照学生掌握外语的经历去改进教学设计和教学活动。学生究竟怎样掌握外语?人们一直认为怎样掌握母语就怎样掌握外语。多年来语言学家以掌握母语为研究对象。先后提出了许多假说。每一种新假说提出之后，外语教学界就据此提出不同的观点、模式，一种新的教学法也应运而生，成为大家追逐的对象。因此不少学者认为有什么语言观就有什么教学法。语言观变了，教学法就得更新。长期来，搞教改探索的人就必须瞪着人类如何掌握语言的观点，而忘记了那是很可能被推翻的假说。现在不同了，本文之一和五以及本段1、2点的材料，业已说明人们停止了对语言学新观点的追逐，走上了重视不同实际之个性的教改探索之路。
十、理论研究的并进化
外语教学是由学生、语言、教育环境等要素构成的系统，其建构与动作得应用多种学科的理论。故外语教学法的研究不可能只立足于一门或两门学科。在外语教学法发展史中形成了许多流派；从理论基础加以概括，可分为语言学派、心理学派和经验学派。语言学派主要以同时代的语言学理论为基础，如翻译法主要以历史比较语言学的理论为基础，听说法主要以结构主义语言学的理论为基础。心理学派主要
以同时代的心理学理论为基础，如韦布和HG奥伦多尔弗的对话法，F戈安的系列法，
格铁纽的默教法等等。经验学派主要是对听说读写次序的不同安排，如CVA. 马西尔首
倡的听说读写，直接法先把文学教材转化为口语再行听说的“听说读写”，M韦斯特的阅
读领先和国内的“拼读入门，阅读主导”等。不过，任何一派都引用其他一派的理论、主张
以“壮大”自己。如直接法引用联想主义心理学和索绪尔语言、言语二分理论，听说法引用
行为主义心理学和听说读写顺序的主张 ，所以早在30年代H帕默就指出，必须同时从语
言学、教育学和心理学的角度研究外语教学法。
HH斯特恩在论述语言/外语教学法的理论框架时，提出了三层次的结构模式，全面地揭示了外语教学法多方面的理论联系。
斯特恩对此框架进行解释时，先谈了三个基本观点：(一)
多因素观，即语言教学不可能依靠教师、方法、教材、新概念、手段等任何单一因素去找到解决问题的办法。(二)
互相作用：即三层次及其内含之间具有互相作用，理论发展的动力不仅来自各个相关学科，也可能来自其他方面，如教师。(三)
多学科的研究途径。从这三个基本观点出发，斯特恩认为语 言/外语教学应该研究的四个基本概念是语言、学习、教授、环境。研究语言概念，主要解决作为语言教学理论的语言观是什么，这依靠对语言学、心理语言学、社会语言学等学科和目的语的研究。研究学习概念主要解决学习本质和学习者的特点，这依靠对心理学、教育心理学、心理语言学的研究。研究教授概念，主要解释什么是教，教师的作用和功能，教学的组织和分析，这依靠研究教育理论的途径。环境指教学所在的特定环境，它包含三个方面：(一)
语言的社会背景：指语言教学所在的社会中不同语言和所学外语语种的地位如何，社会语言学的背景如何；这须通过对社会学、社会语言学、社会心理学和人类文化学的研究才能解决。(二)
教育环境：指所学语种在该教育环境中的地位；这得作教育分析和社会学、社会语言学的分析。(三)
语言教学的背景，指语言教育本身和当代的背景；比如，一种教学法理论的历史渊源是什么，其历史性的作用等等；这得通过研究语言教学史、教育理论、人文科学状况的现行解释去寻求解决。
归纳上引斯特恩的解释就是，外语/语言教学法的理论研究必须从多门学科和实践去研究学习、语言、教授、环境四个核心问题。据此，可以说斯特恩已提出了理论研究并进化的观点。他在解释中说明理论发展的动力可来自实践层次的因素，这突破了仅以相关学科为理论基础的传统。与此相应，他提出了语言教学史，同时提到了社会学和人类学，都较传统认识有所拓宽。但我们还得注意，斯特恩只是制订理论框架，不可能很细，而且他的框架形成于80年代初期。随着学术的发展，现在又有一些可以研究外语教学法的新兴学科。
1．斯特恩曾举出结构主义语言学、乔姆斯基语言学和新弗斯学派为对教学法影响最大的学派，从当代看，三者中又以新弗斯学派影响最大。此派理论渊源于人类语言学，故人类语言学也应列入。此外，应用语言学是语言学理论用于教学法的转换层次，对比分析、错误分析、需要分析都是应用语言学的研究成果，斯特恩在第二层次所列的教育语言学，实指应用语言学。
2．语义学，语篇分析，文体学，应用心理学，实验心理语言学和语用学都是新兴的相对独立的学科，对教学法的影响日益重大。尤其是语用学，由于它研究特定情景中的特定话语，研究在不同的语言交际环境下如何理解和运用语言，因而与新弗斯语言学派和社会语言学、语篇分析相互补充，对外语教学法的理论研究起了极大作用。
尽管作为研究教学法理论之渠道、基础的相关学科和实践因素拓宽了，而研究的中心问题仍为斯特恩所提的四个，或者是外语立体化教学法所标示的语言、学生、环境这三个。这说明人们正从越来越多的角度分头研究外语教学法的理论，从而形成理论研究并进化的局面。这种发展在1994年应用语言学年会和TESOL年会上都有反映。应用语言学年会“交流的许多论文同样可以在社会语言学、心理语言学等学科的会议上交流。但是第二语言的学习和教学仍然是这个学科的重点。……当前的研究大致是过去20年来的延续。许多课题的领域几十年来经久不衰，如语篇分析，学习动机和学习策略，交际能力，语言课程与其他课程的结合等等。只是研究范围更加广泛，涉及的问题更加具体。”(蒋楠)。TESOL“吸引了大量关心语言教学的各界人士，不只是英语教师和研究人员，还有许多教育行政人员、出版商和需要英语教学人员的机构”(刘骏)。
理论研究并进化的趋势对我们至少有五点启示：(一)
我们也可“并进”，而不必只求引进。(二)
可以从实验和理论的任一角度进行理论研究。(三)
任何研究成果都很难视为最终结论。一方面可以从不同角度再加综合、提高；另一方面还得通过实践加以提炼、完善。(四)
我们的外语教师和有关人员得扩大有关外语教学法的知识面，取得“并进”研究的能力。(五)
宣传、鼓动更多的行业、人员参加外语教学法的理论研究，以便形成研究群体。最近国家决定开设学科教学论博士点，希望能向外语这一特殊学科倾斜一点，以促成我国研究外语教学理论群体的诞生。